CURSO DE MESTRADO
RESENHA DA OBRA PEDAGOGIA DO OPRIMIDO DE PAULO FREIRE.
Trabalho apresentado ao Curso de Mestra-
do em Ciências da Educação - Com Área de
Concentração em Inovação pedagógica na Disciplina de Pensamento Pedagógico Con-
temporâneo – PCC. Com orientação do Drº.
Obtenção de Nota.
Pesqueira, Julho de 2010.
Ivanildo José do Nascimento
RESENHA DA OBRA PEDAGOGIA DO OPRIMIDO DE PAULO FREIRE.
PESQUEIRA, JULHO DE 2010.
Resenha da Obra: Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire.
Escrita por: Ivanildo José do Nascimento – Mestrando em Ciências da Educação.
Paulo Freire escreveu a obra Pedagogia do Oprimido quando estava exilado no Chile nos anos de
CAPÍTULO I
A justificativa da Pedagogia do Oprimido.
Neste capítulo Paulo Freire trata de questões cruciais no cenário pedagógico. Onde enfatiza a educação como uma prática da liberdade. Nesta prática podemos verificar como deve ocorrer a superação da contradição de opressores e oprimidos. Seguindo em aprofundamento na situação concreta de opressão e opressores e se deparando com uma análise da opressão e dos oprimidos. Bem resumida no contexto de que não há liberdade individual, mas em um exercício coletivo.
A Pedagogia do Oprimido desafia o homem e o coloca como problema e solução ao mesmo tempo. Ela destaca que o homem conhece pouco de si mesmo e gera no próprio homem uma inquietude por descobrir um pouco mais do seu potencial de resolver situações problemas. Quanto mais de aprofunda no descobrir do seu “eu” sem perceber se torna um problema para si próprio. O que o conduz, desafia constantemente a respostas e novas perguntas. Comprovar tudo isto, implica em reconhecimento da desumanização como uma realidade histórica. No caminho do próprio homem vem à tona o dilema: humanização e desumanização em um processo histórico de forma real, objetivo e concreto. Dando possibilidades de o homem reconhecer-se como ser não concluído e consciente de sua inconclusão. Neste dilema a humanização busca evidenciar a vocação do homem, algumas vezes negada, mas ao mesmo tempo confirmada na usa própria negatividade. Que é evidente na injustiça, exploração, opressão e na violência dos opressores confirmada na ânsia de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos em recuperação da humanização destruída. Que se torna desumanização, mas que não é verificada tão somente na humanização destruída, mas também naqueles que contribuem decididamente para esta desumanização.
Em síntese a desumanização não é uma vocação histórica do homem. Mas um fato concreto histórico em uma ordem injusta que implanta a violência dos opressores para com os oprimidos.
A violência praticada pelos os opressores contra os oprimidos é um ato desumano. Tornando os opressores o “ser mais” em contradição com os oprimidos o “ser menos”. “ Ser menos” implica em processo natural de luta contra o “ser mais”. Nesta luta encontramos um sentido lógico: os oprimidos lutam para recuperar a sua humanidade negada, destruída, roubada. Tornando-os verdadeiros restauradores da sua própria opressão e dos oprimidos. Uma luta que é pautada mediante uma ação de amor. No qual se opõe ao desamor que está contido na violência dos opressores, mesmo quando se evidencia uma generosidade que na verdade é uma generosidade camuflada, ou seja, falsa.
A Pedagogia do Oprimido deve ser desenvolvida com os oprimidos e não para os oprimidos em um processo constante para recuperar a humanização. Uma pedagogia que permita que a opressão com suas causas e efeitos sejam objetos de estudos reflexivos dos oprimidos e que resulte em uma tomada de decisão no comprometimento fundamental na luta em prol da libertação que a pedagogia propiciará.
Um ponto destacável e fundamental a ser reportado é: como os oprimidos poderão fazer parte da elaboração da pedagogia do oprimido? Já que estes têm dentro de si: o opressor. Os oprimidos neste processo são na verdade seres duplos, isto é, oprimidos e opressores. É necessário que se descubra esta dualidade e a partir deste descobrimento a Pedagogia do Oprimido, que não pode ser feita pelos opressores, torna-se um dos instrumentos de descoberta da criticidade dos oprimidos por si mesmos e também dos opressores pelos oprimidos com manifestações claras da falta de humanização. Já que é uma questão de papel condicional. Busca-se uma libertação do oprimido do seu opressor, no entanto, quando esta ocorre verifica-se que o oprimido quando saí do estágio de oprimido, este assume o papel também de opressor e muitas vezes são opressores mais duros, mais ferrenhos com os outros oprimidos. Isto ocorre por que o estágio de opressão não foi transformado. O oprimido tem na verdade no opressor o seu referencial de modelo de libertação. Enquanto não houver uma superação concreta de ser classe oprimida, buscando-se uma libertação verdadeira e consciente. Estaremos apenas mantendo ou reproduzindo o mesmo modelo de sociedade com os oprimidos tornando-se opressores e opressores mais opressores dos oprimidos. É uma conquista e esta é conseguida em uma busca permanente e consciente dos seus ideais de libertação. Que não é de um ser individual, mas do coletivo. No momento em que ocorre esta libertação coletiva, percebemos que este ideal de libertação concreto gera um homem novo, que é fruto da superação da contradição entre opressores e oprimidos. Gerando um homem que não é mais oprimido, que não se torna opressor, mas um homem libertado, consciente de que a libertação é uma conquista conseguida a partir de uma luta permanente.
Resumidamente nos deparamos neste capítulo da Pedagogia do Oprimido com o problema da consciência do oprimido e consciência do opressor quanto à situação concreta de opressão, em uma visão dualista. Nesta visão concreta da situação de opressão e opressores o que importa para os opressores é ter cada vez mais e se manter sempre no papel de opressor, na maioria das vezes isto ocorre às custas daqueles que tem cada vez menos. O “ser” para os opressores é ter cada vez mais e mais. É este o caminho tomado nesta prática pedagógica desumana.
CAPÍTULO II
A concepção “ Bancária” da educação como instrumento da opressão. Seus pressupostos, sua crítica.
Em análise da relação educador-educando em todos os níveis verificados no âmbito escolar. Identificamos um caráter relacional marcante e especial: o de ocorrer e ser relações do tipo narradoras e dissertadoras. Narradora, já que é embasada nos conteúdos que são solidificados na concretude da realidade. E dissertadora que é dada por meio de um sujeito, no caso, o narrador (educador) e os ouvintes (educandos). Nesta narração onde o educador é o sujeito, vimos o educando sendo conduzido a uma memorização mecânica do conteúdo desenvolvido. Este tipo de narração transforma o educando em um “balde”, ou seja, um recipiente, um “depósito” a ser enchido pelo educador. Sendo assim, podemos observar que quanto mais vai sendo cheio este recipiente (o educando), melhor se dará o processo pedagógico desta concepção de educação. Em síntese, quanto mais este depósito é cheio ( o educando), teremos melhores educandos, segundo esta concepção educacional. Nesta ótica, o ato de educar, é tão somente um ato de depositar. Onde os educadores são depositantes e os educandos são depositários. Deveria ocorrer uma troca de conhecimentos, compartilhamento. No entanto, há apenas um passar de conteúdos e informações que o educando recebe, memoriza e simplesmente repete da mesma forma que recebeu. É uma visão pedagógica bancária, onde a ação que é ofertada aos educandos é a de receber conteúdos e estes devem ser guardados e arquivados para posteriormente serem reproduzidos da mesma forma que foram recebidos. Na verdade quem é arquivado, são as pessoas que estão no processo errado de educação. Isto porque fora do foco da busca e da práxis, estes não podem “ser”. Estes educadores e educandos são arquivados nesta concepção bancária à medida que não ocorre transformação, criatividade e saber. Já que só existe saber na invenção e reinvenção; na busca inquieta e permanente que as pessoas fazem no mundo, com o mundo e com as outras pessoas em uma busca esperançosa de mudança.
Nesta visão bancária da educação, o conhecimento (saber) é na verdade uma entrega daqueles que se julgam sábios para aqueles que também se julgam não sábios. Entrega que é fundamentada em uma manifestação explícita da ideologia da opressão. O educador que se comporta desta maneira, se aliena na ignorância e tem uma postura fixa no que se refere ao seu saber, onde ele será o detentor do saber e o educando o do não saber. Nesta forma distorcida de fazer educação ocorre uma negação da educação como processo de busca pela libertação do homem.
A educação bancária tão implantada nas escolas traz em si um modelo que reflete a sociedade de opressão, estimulando uma cultura do silêncio frente aos problemas sociais. Nela identificamos o educador como à pessoa que educa e os educandos que recebem este modelo educacional. O educador é o responsável, o detentor do saber, por sua vez, os educandos são os que nada sabem. O educador é tido como a figura do ser pensante, o educando recebe o fruto do ser pensante. O educador é o que fala, o educando é o que escuta e executa apenas o que lhes é falado. O educador é o que faz opção e escreve esta opção, o educando segue a risca esta escrição. O educador é o que tem uma atuação evidente, enquanto os educandos são à sombra desta atuação. O educador seleciona o que deve ser ensinado, os educandos recebe estes conteúdos pré determinados sem direito a opinar. O educador direciona com autoridade e autonomia o saber, o educando está sujeito a esta autoridade e autonomia do educador. Enfim o educador é o “dono” do processo de ensino e o educando apenas o “objeto” receptor deste processo de ensino. Analisando: se o educador é o que sabe e os educandos os que nada sabem. Há tão somente neste processo uma continuação de um modelo de sociedade opressora. Onde deixamos de exercitar e formar seres críticos, pensantes, criativos e transformadores do mundo em que vivem.
Para superar esta concepção bancária é necessário que as pessoas se tornem seres de busca pela humanização, baseado em um pensar autêntico e não no sentido da entrega do saber. A ação deve ser ser fundamentada na crença do poder criador das pessoas. Claro que há uma exigência a ser feita para o educador: que este seja companheiro dos seus educandos nas suas relações de ensino. Se o educador superar esta contradição que a concepção bancária evidencia. Não teremos depósitos, não estaremos a serviço da desumanização, da opressão, mas a serviço de uma libertação. Uma libertação que só será possível a partir de uma educação problematizadora que quebra os esquemas tradicionais da educação bancária, realizada como prática libertadora, superando o sistema da opressão. Em um processo de eliminação de oprimidos e opressores, de educador e educando, de sujeito e objeto e a implantação de uma educação baseada no compartilhamento, na divisão de saberes. Onde ao mesmo tempo em que se educa também se é educado. Educadores e educandos tornando-se sujeitos do processo, crescendo juntos
CAPÍTULO III
A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade.
Analisaremos neste capítulo o diálogo como essência para uma educação libertadora. O mesmo se apresenta como indispensável para o processo da educação problematizadora.
O diálogo é o encontro das pessoas e este encontro se dá mediatizados pelo mundo em que estes vivem em uma relação ampla entre si e o ambiente em que habita. Um diálogo fundamentado no amor. Um amor de comprometimento com a libertação das pessoas. Um amor que supera a situação opressora, já que o mesmo restaura o que não era permitido. Permissão para amar a vida, amar o mundo, amar as pessoas, torna-se possível mediante o diálogo. O diálogo humilde que encontra as pessoas e as destina a viver em um estágio de criação e recriação permanente da sua libertação. No diálogo há o encontro das pessoas na busca do “ser mais”, este encontro é realizado com uma esperança de mudança. Os que estão no diálogo agem com um pensar verdadeiro, um pensar crítico, um pensar que não aceita a separação do mundo/homem, mas reconhece entre estes uma solidariedade sólida, sem ruptura.
Para que ocorra uma educação baseada no diálogo e esta como prática de libertação é primordial que o diálogo comece quando se sabe o que vai ser dialogado. Quando temos um esclarecimento sobre o que vamos dialogar, temos condições de desenvolver este diálogo com eficácia e com frutos gerados de forma satisfatória.
A educação baseada no diálogo deixa para trás a educação bancária e se mostra como uma das saídas para humanizar as pessoas, para libertá-las. Na medida em que as pessoas são educadas, mediante uma dialogicidade. Estas são libertadas da situação de oprimidos e não ingressa na posição de opressores, já que estas foram educadas a partir de um pensar crítico, com conteúdos organizados que dão uma visão real de mundo.
Em síntese: na educação dialógica libertadora. As pessoas são sujeitos do seu pensar, discutindo este pensar com a sua visão de mundo. Manifestada de forma clara nas suas sugestões próprias e nas dos seus companheiros. Uma visão educacional que parte da convicção de que é fundamental buscar um diálogo com o povo e este de forma participativa e compartilhada. Saindo de uma sociedade de opressão para uma sociedade igualitária.
CAPÍTULO IV
A teoria da ação antidialógica.
Neste capítulo final da obra: Pedagogia do Oprimido. Vamos analisar as teorias da ação cultural, esta que é desenvolvida mediante uma matriz antidialógica e dialógica. E têm como reafirmação os homens como seres da práxis. Seres do quefazer que emergem do mundo e transforma este com seu trabalho. Os homens que são seres do quefazer, onde este fazer é ação e reflexão. Isto é, práxis. Ou seja, teoria e prática.
A teoria da ação antidialógica serve a classe opressora dominadora. Esta precisa ser superada pela teoria dialógica que é ação revolucionária da situação. A ação antidialógica se impõe ao opressor em uma conquista que oprime mais e mais os oprimidos. Não só de forma econômica, mas também na cultural. Roubando do oprimido a sua palavra, o seu poder de expressão. Sendo desta maneira implantada uma situação opressora, antidialógica. Este antidialógico é referencial para manter esta opressão. O aumento da massa oprimida nesta conquista surge como um traço considerável da ação antidialógica. Concluímos que não existe realidade opressora que não seja antidialógica, assim como não existe antidialogicidade em que os opressores não se empenhem de forma permanente na conquista dos oprimidos.
Uma característica marcante da teoria da ação antidialógica é a manipulação das pessoas oprimidas. Esta manipulação é um instrumento da conquista e é em torno desta manipulação que circula esta ação antidialógica. Mediante esta manipulação a classe dominadora conforma a classe popular de que esta é imatura e que precisa da classe dominante para existir, para sobreviver.
Em conclusão: lutamos para que o processo revolucionário na educação ocorra por meio de uma ação cultural dialógica. Onde haja uma superação do estado de objetos (dominados) para um estado de sujeitos: protagonistas de sua história. Deste modo teremos uma transformação da realidade no que diz respeito à desumanização. Tornando o homem humanizado.
Finalizando, identificamos o opressor que tem como objetivo oprimir, e este está fundamentado em uma teoria da ação opressora. E os oprimidos na luta para se libertarem e esta se dará mediante uma teoria de ação libertadora revolucionária. Este citado opressor enfatiza a sua teoria de ação opressora sem a participação do oprimido, já que este é contrário a sua ação de oprimir. O povo (massa oprimida) esmagado na sua cidadania, contrário ao opressor, constitui a sua teoria de ação libertadora, onde esta não pode ser individual e sim coletiva.
Finalmente, no encontro do opressor com o oprimido, na comunhão de ambos. É que teremos uma revolução na educação. Partindo de uma educação dialógica e problematizadora que serve à libertação do homem como um todo; no qual depositamos nossa crença no seu poder de criação e recriação. Mediante a sua própria transformação para uma transformação do mundo.
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